Aportes del Enfoque Andragógico en la Visión Emergente de la Educación

INFORME

“Comprobación de Saberes”

Caracas, marzo 2009

Propósito

El objetivo que se persigue con la elaboración del presente informe, en atención a la solicitud de la unidad Nº 4, del curso “Aportes del Enfoque Andragógico en la Visión Emergente de la Educación”, es mostrar una sistematización de los aprendizajes alcanzados durante el desarrollo del mismo, destacando los saberes alcanzados y/o profundizados a lo largo de la experiencia vivida por los miembros integrantes del grupo no asistido “Navegantes Robinsonianos”, en función a las dimensiones conocidas: Saber-Conocer, Saber-Hacer, Saber-Ser y Saber-Convivir.
Es oportuno destacar, que mediante la incorporación, a nuestro quehacer y formación permanente, de la sistematización de la experiencia, como método de investigación se logrará atender con efectividad uno de los propósito centrales de la Maestría en Educación Robinsoniana; además, cumplir con la función docente, que como desempeño profesional pretende la realización de procesos metódicos de enseñanza-aprendizaje, a partir de conocimiento previo, la planificación, la ejecución y la evaluación de procesos y sus resultados.
Al respecto, se señala que la sistematización de experiencias es una herramienta útil que permite reconstruir aquellas prácticas educativas andragógicas significativas, que conllevan a la producción de conocimientos que nos permitan comprender la realidad desde unos plantemientos de "transformación social, que desencadenen a su vez una acción colectiva", donde confluyan los procesos de producción de conocimiento con los mecanismos de acción política (Zero, 2001). Por tanto, esta metodología debe responder a la posmodernidad del siglo XXI, a la nueva sociedad de la comunicación y de la información, a las nuevas perspectivas socioculturales.
En este sentido, se intenta, atendiendo la iniciativa de la Maestría como lugar para asegurar una gestión crítica constante de la educación y que nos orienta en decisiones de exploración, seleccionar situaciones problemáticas sociales y educativas, para interpretarlas críticamente, para luego, mediante su ordenamiento y reconstrucción, se pueda descubrir y explicar la razón del proceso vivido, los elementos intervinientes, cómo se relacionaron y por qué lo hicieron de esa manera (Jara, 1994).

Método o procedimiento

Inicialmente los integrantes del grupo nos reunimos para revisar y concretar las actividades que llevariamoa a efecto en el curso. Acordamos que cada uno identificara, organizara y describiera sus saberes, en función a las solicitudes requeridas en cada unidad del curso.
Respecto al ensayo, convenimos que cada miembro del grupo recabara, produciera y procesara información, la cual, posteriormente, debería ser remitida a cada integrante, para que se hiciesen los aportes correspondientes; luego se enviarían al coordinador del grupo, quien la integraría y la subiría a la plataforma.
En referencia a la realización de las actividades de las unidades II y III, a saber: (1º) formulación del proyecto de sistematización de la experiencia educativa andragógica de cada integrante el grupo; (2º) reconstrucción de la experiencia y, (3º) análisis e interpretación crítica de la misma, acordamos que, por cuanto había que cumplir con tareas individuales, cada uno de los miembro debería revisar información relacionada con el método de investigación “sistematización de la experiencia” y de acuerdo a su entorno o contexto particular, tenía que hacer un registro ordenado de una situación vivida, combinala con los aprendizajes alcanzados, de manera de rescatar experiencias exitosas, que le permitan comprender y explicar dicha vivencia, y así producir conocimiento de esa práctica concreta.
El intercambio de información que mantienen los integrantes del grupo a través de: encuentros particulares, llamadas telefónicas, remisión de correos, entre otros; obligó a la necesidad de convocarnos a varias reuniones adicionales, con el fin de aclarar aspectos del proceso de sistematización. Asimismo, con relación a las dimensiones indicadas del: saber-conocer, saber-hacer, saber-ser y saber-convivir; para lo cual cada quien consideró su compilación de información y saberes.

Hechos

Inicialmente, coincidimos en señalar que la sitematización de experiencia nos resultó un proceso complejo, ya que no teniamos una formación básica previa al respecto. Por otra parte, resultó impreciso entender que quien sistematiza intenta producir conocimientos sobre su propia práctica, es decir, sobre sí mismo y su ejercicio, transformando a su entorno, que a su vez lo transforma a él y que, adicional a esto, no pretende sólo saber más acerca de un hecho o situación concreta, sino ante todo, ser y hacer mejor lo que se hace, lo cual es posible con un mejor comprender (Barnechea y otros, 1998).
Otra situación que nos generó inseguridad y modificación a lo realizado, fue concebir la sistematización como ordenamiento y clasificación de datos e informaciones, lo que nos llevó a estructurar categorías, correspondencias y constituir datos organizados, lo cual es el significado más empleado y que se denomina sistematización de información o de datos (Jara, 2001). Posteriormente, hubo que adaptar lo elaborado a la sistematización de la experiencia, de acuerdo a prácticas específicas y con vinculación a la labor andragógica.
Con respecto a las cuatros dimensiones conocidas: saber-conocer, saber-hacer, saber-ser y saber-convivir, en la participación grupal concordamos que es necesario entender, en principio, el significado del: saber, conocer, hacer, ser y convivir y así establecer la relación del saber con el resto, para lograr la enumeración de saberes obtenidos durante el desarrollo del curso.
En este sentido, se dice que el saber es una forma de creencia que nos presenta una garantia segura de alcanzar la verdad. Conocer es integrar en una unidad varias experiencias parciales de un objeto, implica saber algo acerca de él, pero saber no implica conocer, supone haber tenido algún contacto directo, saber no; se puede saber muchas cosas de un objeto sin conocerlo. Hacer es producir, fabricar, crear, ocasionar, representar, ejecutar, pero no estrictamente desde lo tecnológico. El ser es el principio activo y radical constitutivo de las cosas, afirma del sujeto lo que significa el atributo. Mientras que convivir es cohabitar, compartir, vivir en compañía de otro u otros.
Considerando lo anterior, entendimos que el saber-conocer se refiere a la certeza segura de que se puede aglutinar experiencias, tener conocimiento previo y que a pesar de no saber todo al respecto, se puede conocer y que ese saber implica en dicho caso conocer y así poder sistematizar, es decir, incorporando la generación de conocimientos y aprendizajes desde la práctica y se conviertan en fuente de comprensión y enseñanza permanente para lograr mayores impactos.
El saber-hacer, podría estar relacionado a los conocimientos prácticos o criterios que son utilizados en la elaboración o diseño de una actividad y que se puede reutilizar en ocasiones similares o de afinidad; es contrario a la improvisación, el capricho, la arbitrariedad, la precipitación, además, tener presente que si no se sabe hacer algo, lo esencial es aprender hacerlo, de allí que sistematicemos nuestras experiencias para aprender críticamente de ellas.
El saber-ser es en el cual lo que se sabe coincide con lo que se es, con una manera de ser y de vivir, un saber que se convierte en sabiduría: sabiduría de la vida, sabiduría que orienta para el bien vivir, el bien obrar; disposición a aprender de la propia acción, con sensibilidad para dejarla hablar por si misma y no que diga lo que nos interesa y conviene, es tener capacidad de análisis y síntesis.
El saber vivido es el que surge de la síntesis de la teoría y práctica, está estrechamente unido a la vida real, surgido en íntima conexión con ella y proyectada hacia ella; es el que da una doctrina correcta y rectamente asimilada, unida a la experiencia acumulada a lo largo de todos los años; es conformación de equipos de sistematización, integrando los actores de las experiencias, su sensibildad y capacidad teórica y metodológica para llevar a efecto la sistematización.

Análisis y discusión

Es indudable, por la naturaleza de la función docente, que la facilitación de aprendizajes nos permite obtener amplia experiencia, ya que en ella nos enfrentamos de forma permanente a nuevas situaciones; en consecuencia, es necesario investigar acerca de labor que desempeñamos, para tener la certeza que la misma responde a una formación ideal. Y para un logro efectivo, se requiere llevar un registro de lo que ocurre durante esas experiencias, porque hay que ser conscientes de que participamos e intervenimos en una realidad educativa específica y que, además, se debe reflexionar al respecto, con el fin de producir conocimientos, a partir de procesos duraderos y poder concluir que llevamos a efecto un proceso de sistematización de experiencias (Barnechea y otros, 1998), lo cual a corto plazo nos va a permitir ser cada día mejores docentes.
Hay convencimiento de que el pricipal beneficio que genera el ejercicio de la sistematización de experiencias es el aprendizaje y la incorporación de nuevos conocimientos, siendo éstos obtenidos de la propia experiencia práctica, además, el poder compartirlos con quienes trabajan en el mismo espacio y conseguir contrastarlo, hace que su utilidad se incremente (Verger, s/f). Pero para ello es necesariocontar con: dedicación, tiempo, ser un grupo compactados, participación, cultura de llevar registro sistemático de las experiencias, apropiación metodológica (Fernández, 2005). Factores que limitaron nuestro accionar; además, por las ocupaciones o tareas institucionales que realizamos, cumplimiento con otros cursos de la maestría y las confusiones que se generaron.
En referencia a la sistematización de las experiencias andragógicas, son indiscutibles las complicaciones que se nos presentaron para su instrumentación; desconocer como seleccionar la práctica, es decir, su tiempo de duración y/o su dimensión en general, nos ocasionó consternaciones y apatías, que, quizás, algunos de los integrantes del grupo aún arrastramos. Afortunadamente, se mantiene el interés por aprender de la propia acción, disposición de atender el desafio, destinarle mayor tiempo, con una mejor planificación y revisión permanente.
A pesar de los infortunios por los cuales transitamos en la aplicación de la metodología, se pretende que el aprendizaje logrado acerca de la sistematización trascienda en nuestro deambular personal y laboral; se convierta en un proceso permantente, con la finalidad de producir nuevos momentos de formación efectiva; que se transforme en rutina: llevar un registro de aprendizajes, su recuperación histórica, la interpretación crítica o análisis de la misma, que su síntesis se pueda comunicar y permita socializarla (Jara, 2001).

Conclusiones, recomendaciones o solicitaciones

En función de la información revisada, recabada y las actividades realizadas se puede señalar que cualquier experiencia andragógica es susceptible de ser sistematizada, el adulto es sujeto genuino de acción de formación a lo largo de toda su vida; pero para ello es necesario reflexionar al respecto, es decir, conocer su ambito, delimitar su objetivo y alcance; de manera que sea significativo; donde el proceso de selección de la experiencia o experiencias a sistematizar deberán cumplir con los requisitos de acción educativa realmente liberadora y emancipadora; de manera que la comunicación y difusión de los aprendizajes se convierta en instrumentos y mecanismos de acción política, útiles en el empoderamiento de las comunidades.
Las experiencias de vida y trabajo son prácticas compartidas, de interacciones permanentes, son producto de una acción colectiva, de intercambio de ejercicios, donde cada uno de los participantes de la actividad coopera, la enriquece, colabora y aporta aprendizajes, que al ser precisados pueden retralimentar nuestra labor como docentes y generar programas de sistematización innovadores. Asimismo, es ineludible considerar que toda sistematización tiene un profundo contenido ético, ya que uno de sus principales objetivos es el bien común, entonces debe existir un elevado sentir humano que se manifieste en humildad y sencillez en nuestro actuar, de manera que los participantes contribuyan a elaborar productos concretos.
La reconstrucción y sistematización de experiencias constituye la historia de las comunidades, y por tanto, es necesario su inclusión en los archivos de la colectividad. Esto lleva a pensar en la posibilidad de realizar sistematización de la sistematización, entendiendo ésto en dos posiciones, no excluyentes; en principio, que permita sistematizar experiencias ya sistematizadas y, segundo, que los actores participantes de la práctica puedan generar su propia experiencia de sistematización. Además, la realidad es un ambiente cambiante que nos plantea retos permanentes, de participación colectiva y compromisos, que nos obliga a seguir conociendo e intervieniendo sobre ella y diseñar nuevos proyectos de sistematización, para interpretarla, manipularla y procesarla intelectualmente.
Por la importancia que presenta la sistematización de la experiencia como método o proceso de investigación, para el desarrollo profesional y, en especial, en la labor de la docencia, debería integrarse como herramienta de nuestro accionar, con indagación auto-reflexiva, para producir nuevos conocimientos teórico-práctico, que permita, además, superar debilidades o limitaciones, no repetir errores, compartir aprendizajes con grupos similares, generar nuevas motivaciones, lograr mayor cohesión grupal entre los participantes, construir propuestas sociales alternativas. Asimismo, es necesaria la sistematización como apoyo formativo a los facilitadores de proyectos educativos locales y zonales de educación de adultos, ligados a procesos de desarrollo comunitario.

Bibliografía

Barnechea M. y Otros. (1998). Taller Permanente de Sistematización. La Producción de Conocimientos en Sistematización. Lectura sugerida en el curso “Aportes del Enfoque Andragógico en la Visión Emergente de la Educación”: Maestría en Educación Robinsoniana, Caracas: UNESR.

Barnechea M. y Otros. (1994). Debate. La Sistematización como producción de conocimientos. [En línea]. Disponible en: http://www.preval.org/documentos/
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Comunidades de wikis libres para aprender Wikilearning. Sistematización y Gestión del conocimiento. [En línea]. Disponible en: http://www.wikilearning.com/curso_ gratis/sistematización_y_gestión_del_conocimiento/26086-1. [Consulta: 2009, febrero 27].

Fernández F., B. (2005). La sistematización como estrategia de aprendizaje en el sistema “acerca”. Potencialidades y limitaciones desde la práctica sistematizadora. [En línea]. Disponible en: http://www.alforja.or.cr/sistem/benito-fernandez-la_sistematización_como_estrategia_de_aprendizaje-pdf. [Consulta: 2009, febrero 27].

García C., J. (1997). Educación de adultos. 1ª Edición. Barcelona: Editorial Ariel, S.A.

Jara H., O. (2001). Dilemas y Desafios de la Sistematización de Experiencias. CEP Centro de Estudios y Publicaciones Alforja. Costa Rica. Lectura sugerida en el curso “Aportes del Enfoque Andragógico en la Visión Emergente de la Educación”: Maestría en Educación Robinsoniana, Caracas: UNESR.
Verger, A. (s/f). Sistematización de Experiencias en América Latina. Una propuesta para el análisis y la recreación de la acción colectiva desde los movimientos sociales. Dpto. de Sociología de la Universidad Autónoma de Barcelona. Lectura sugerida en el curso “Aportes del Enfoque Andragógico en la Visión Emergente de la Educación”: Maestría en Educación Robinsoniana, Caracas: UNESR.

Aportes del Enfoque Andragógico en la Visión Emergente de la Educación

ENSAYO

“Aportes del Enfoque Andragógico en la Visión Emergente de la Educación”

Caracas, noviembre 2008

Introducción

El objetivo que perseguimos, en atención a la solicitud de la unidad I, del curso “Aportes del enfoque andragógico en la visión emergente de la educación”, es identificar las contribuciones teóricas–metodológicas consistentes con los aportes que desde este enfoque se producen a la educación transformadora.
El término andragogía proviene del griego andrós y gogos que significan, respectivamente, hombre-varón y guiar-conducir. Se dice que es la ciencia y el arte de la educación permanente que compone a la Antropología y evoluciona a través de una praxis sustentada en los principios de participación y horizontalidad. La andragogía permite incrementar el pensamiento, la autogestión, la calidad de vida, y la creatividad del participante adulto, con el propósito de que logre un desarrollo de conformidad de todas las infinitas posibilidades humanas; es decir, alcance su autorrealización.
El enfoque andragógico durante muchos años, en nuestro país, se consideró con la finalidad de atender la des-escolarización: falta de cupo, deserción, analfabetismo y la condición de marginalidad de los adultos, ya que carecían de las condiciones mínimas: empleo, ingreso, consumo, participación política y cultural, que les permitieran vivir en justicia, una etapa de su existencia (Cuaderno de Educación, 1983). Sin embargo, hoy en día, producto de los cambios que vienen sucediendo, dicho enfoque debe ser orientado para que el adulto adquiera educación a lo largo de toda la vida, para que participe en el desarrollo organizativo de la sociedad, logre las destrezas necesarias para el trabajo en sincronía con el progreso científico y técnico; adopte una permanente intervención en el flujo de información, como soporte de la gestión política del Estado y del consenso colectivo que aporta estabilidad social para la generalización del sistema democrático (García, 1997, pag 3).
En referencia al desarrollo del siguiente ensayo el mismo aborda, en principio, las contribuciones teóricas y, por último, las cooperaciones metodológicas, que brinda el enfoque andragógico a la educación transformadora. Estas dos realizaciones se acometen, principalmente, a partir de la animación sociocultural, por ser ésta: un instrumento, medio, estrategia o función imprescindible, para desencadenar dinamismo, participación y auto-organización de la comunidad en y para su propia evolución (Ibid, pag 274).

Contribuciones Teóricas

Es ya casi tan común señalar que se está viviendo una época de cambios acelerados y complejos en diferentes órdenes de la vida, la cultura, la política, la economía, las ciencias y la educación. En el caso de la cultura en la región urbana los conceptos de sociedad que aprende y localidad educativa se transforman antes los sistemas comunes de la educación y exigen la inminente necesidad de cambiar las formas tradicionales de formación e información; de reconvertir y de repensar los aprendizajes.
En este sentido, Molina y Urbina (1978) expresan que la educación debe concentrar su estudio en el progreso del individuo de manera que responda a sus propias expectativas en función de sus necesidades existenciales y no sólo en términos de las obligaciones de sobrevivencia. Las inseguridades objetivas y subjetivas, lejos de ser una traba o un freno que nos lleve a la tranquilidad, deben convertirse en dinamizadoras de exploraciones y opciones que nos permitan examinar la realidad, romper la idea de modelos preestablecidos y fórmulas socio-educativas; rescatar y producir conocimientos, resolver problemas actuales con visiones nuevas, desmitificar y resignificar respuestas dadas , crear y recrear recursos que admitan el desarrollo de proposiciones educativas desde una perspectiva crítica, abierta a nuevos ambientes y a las condiciones de contingencia, compromiso y temporalidad, propias de las prácticas sociales (Mulusa,1995).
Los avances científicos y tecnológicos de nuestra época, que conducen rápidamente a la extinción del conocimiento, han hecho del problema polémico de cambio una sucesión tan acelerada que exigen al hombre actual a una serie de ajustes casi diario, de manera que el concepto psicológico de madurez ha dejado de ser un proceso continuo e itinerante en busca de una meta establecida que se conseguía de una vez y para siempre, y ha devenido en investigación permanente de un equilibrio entre el hombre y su contexto social; todo lo cual se manifiesta, en el proceso educativo, en la necesidad urgente de una adaptación a la nueva situación: ponerse en condiciones para la vida, será entonces aprender a aprender; es decir aprender, desaprender y reaprender (Navarro, 1976).
En el Congreso Nacional de Educación (1989), se expresó que el desarrollo como proceso de innovación de la sociedad, hacia horizontes cada vez más elevados de felicidad individual y bienestar colectivo, es principalmente un proceso antropocéntrico: el hombre es su razón de ser, su vital instrumento y, al mismo tiempo, su fin último en cuanto que persigue metas de autorrealización personal, de elevación moral y ética (ser más), que transcienden los elementales propósitos de acumulación y crecimiento económico (tener más), en los cuales se centra la teoría ideada del desarrollo capitalista. Sin embargo, el desarrollo debe ser ejecutado básicamente para fortalecer la nación; lo cual implica reformas estructurales, de no ser así no hay desarrollo verdadero, es igualmente cierto que en las presentes circunstancias de Venezuela estas formas estructurales no tienen futuro sin la decisión y el apoyo de las masas populares. Sobre esto debería sustentarse el quehacer político de la educación de adultos (Cuadernos de Educación, 1983).
En palabras de Mayordomo (1998) el interés político de la andragogía debe orientarse a que aquella persona que reciba los beneficios de la educación logre una mayor emancipación y, del mismo modo, mejores posibilidad para la equidad civil y política. Si las instituciones sociales y políticas, se establecen en el principio del consentimiento nacional o razonado de quienes las forman, disponer de una conducta de ese tipo resulta básico para construir la ciudadanía y lograr que el derecho de participar permita conformar una nación ideal, alejada de todo ocultismo e escasez.
En consecuencia, toda experiencia educativa no es una práctica neutra sino política, sea para fortalecer dominación y las relaciones de poder existentes, o para confrontarlas, y ello comporta a creer que la dimensión ética sea un aspecto central. (Freiré, 1993, p 74). Los diversos enfoques que se conocen de la andragogía, se apoyan en alguno de los fundamentos críticos del desarrollo de lo que existe o puede existir, apoyados en diferentes filosofías y enmarcados en opuestas ideologías. De allí que se señale que el modelo andragógico no es algo homogéneo. Para la andragogía el individuo humano no es un objeto sino un sujeto, es además un ser en formación, inacabado (Freiré, 1997, pp. 52-58). Y esta inconclusión hace por eso que la educación seas un proceso constante y permanente. El aprendizaje es un estado de existencia que nunca finaliza, siempre está sucediendo mientras la persona está presente (Domínguez, s/f).
Asimismo, señala Domínguez (s/f) que el aprendizaje del individuo adulto tiene lugar en una multiplicidad de amplios escenarios y puede comprender diversos enfoques, los cuales dependen de los distintos propósitos con los que se asuma la educación entre adultos, que pueden consistir en el mejoramiento de la efectividad organizacional, capacitación y actualización de la fuerza de trabajo, alfabetización, educación básica, educación funcional, educación para el desarrollo de la comunidad, educación programada, educación permanente, educación liberadora.
La educación de adultos no es un hecho aislado en el acontecer de los países; es un instrumento de concientización, de cambio y de socialización; no se trata de un elemento de integración para manipular a las masas desfavorecidas, ni al servicio de conformismo, sino de un instrumento de incorporación, que mediante el ejercicio cotidiano de la práctica social, tienda a crear una sociedad educativa consciente de los valores de la solidaridad nacional animada por ciudadanos que evolucionan socialmente en su medio; de allí al expresar que es la motivación social la que mueve a las masas en lucha por la conquista de la alfabetización y que todos los hombres pueden y deben poder educarse y ser educadores ellos mismos (Navarro, 1976).
De igual manera, indica Navarro (1976) que, se concibe la educación como un proceso que dura toda la vida, y la vida del individuo está constituida en sus dos terceras partes por la adultez, entonces, por este hecho, se puede destacar la importancia de la andragogía; sin embargo, tal justificación tan elemental no recogería el alcance que tiene en sí, por cuanto sólo describe su extensión en el tiempo; además, es necesario para comprenderla como ciencia, disciplina o cuerpo de conocimientos, los aportes que otras ciencias les proporcionan como fundamentos, que según Brant (1998, p 52-60) son los siguientes: biológicos, psicológicos y sociológicos (Giralico,s/f).
Por otra parte, se destaca que el principal punto de apoyo para la planificación de las acciones de formación ha dejado de ser ya especialmente la infancia y la adolescencia, para alcanzar al adulto y que éste debe constituirse también realmente como sujeto de formación. Así como también ha dejado de ser la inmadurez biológica la principal razón de las acciones de formación, la dependencia derivada de la condición de actor social, sino la evolución de los contextos grupales.
Formula García (1997) que para el desarrollo de una personalidad saludable considerando las exigencias adaptativas de nuestra especie, se requieren calidades de relación con el entorno y no cantidades de información; en función de esto se explica el porque durante centenares de miles de años los hombres vivieron y crearon grandes culturas sin las exigencias de la escuela ni de los sistemas de enseñanza. Agrega que es exactamente esa dependencia del ambiente la que, con el avance en la complejidad de las sociedades, ha puesto al descubierto que el adulto es sujeto legítimo de acción y formación a lo largo de toda su existencia y que las condiciones culturales que han llevado a esbozar cuestiones como el de la educación de adultos no son las que se produjeron adaptativamente para la humanidad en virtud de la evolución, sino las que han surgido actualmente como resultado de la acelerada complejidad en la organización social y de los cambios profundos en los sistemas de comunicación entre las personas.
La revisión e integración de la Educación de Adultos a los planes de desarrollo es una necesidad urgente en nuestro país. Sin esta integración funcional es imposible asegurar un armónico y efectivo desarrollo económico y social (Congreso Nacional de Educación, 1989). No es posible seguir pensando en una andragogía con programas de alfabetización desactualizado y descontextualizados que, como por ejemplo, fue la forma cómo se concibió en la educación media, hasta la constitución de servicios educativos que estructuraron una especie de “parasistema” (Navarro, 1976).
En este sentido, es oportuno destacar que, entre 1994 y 1996 se convocaron en la Unión Europea cuatro conferencias internacionales sobre educación de personas adultas; aunque se puede considerar que están unas de otras demasiado próximas en el tiempo, se infiere que es un indicador de la prioridad que este asunto ha venido tomando (García, 1997). Asimismo, la UNESCO ha promovido una mayor cooperación entre las universidades y las organizaciones no gubernamentales con la finalidad de alcanzar objetivos al respecto. El analfabetismo no es meramente una carencia de competencia, sino un problema social. Es opinión de García (1997) que basta mirar el mapa del analfabetismo mundial, o el mapa del analfabetismo en sociedades desarrolladas para darse cuenta de la incidencia sobre el mismo de variables sociales de las que depende su erradicación y que la competencia lecto-escritora, se encuentra asociada a valores culturales, a niveles y formas de participación social, al disfrute y calidad de bienes y servicios sociocultural.
La educación de adultos ha carecido, hasta nuestros días, de verdaderos profesionales compenetrados con su filosofía, con sus métodos de enseñanza y con todo cuanto se relaciona con ella (Congreso Nacional de Educación, 1989). Posiblemente de estas ideas, indica Adam (sf), se deriven nuevas posiciones doctrinales al incorporar a la educación universitaria su área conceptual, fundamentada en los principios teóricos de la ciencia andragógica; a la obligante necesidad de las universidades de incluir en sus diseños curriculares la formación de educadores de adultos en los niveles de pre y postgrado, y a la adopción y desarrollo de nuevas funciones, ajustadas a los cambios acelerados de la cultura, de la ciencia, tecnología, estimuladoras de una ida social y económica, que exige políticas masiva de culturización y profesionalización de la población en general y, en particular de los sectores marginales de ciudades y campos.
Con respecto a lo anterior, indica Adam (s/f) que ante estos hechos tan singulares, habría que agregar con alarma y preocupación, la estructura escolarizada de la vida universitaria, sometida al imperio del mundo pedagógico, que constituye el peor obstáculo en los propósitos de renovar e innovar la docencia universitaria. Mientras el profesorado universitario no adquiera conciencia de esta realidad, se verá imposibilitado renunciar a ser el centro autócrata de los aprendizajes y, por ende, contribuye a la crisis académica de las universidades. Añade que a pesar de que las universidades son las abanderadas y centro de las luchas por: la defensa de los derechos humanos, respeto a la personalidad del hombre, la autodeterminación, el rechazo de toda imposición ideológica y el autoritarismo estatal, parecieran ser la negación de estos principios por la actividad docente universitaria. De allí que proponga el diseño de una política universitaria para la formación de educadores en la teoría y en la práctica andragógica y que debería dirigirse en tres sentidos:
1.- Obligación de realizar maestría en andragogía el profesorado universitario en ejercicio.
2.- Establecer las licenciaturas en andragogía que permitan formar recursos humanos aptos para comprender la problemática de la educación de adultos.
3.- Organizar cursos de postgrado en los niveles de maestría y doctorado, que profundicen la investigación en el campo andragógico en pleno desarrollo.
Contribuciones Metodológicas
La andragogía como disciplina científica se fundamenta en la matética; es decir, en encontrar un método de validez para la enseñanza de todos los saberes, señala Molina y Urbina (1978) que sus propósitos son: 1º estudiar el comportamiento del adulto durante el proceso de aprendizaje; 2º posibilitar, de manera permanente, la formación e información del adulto. Adicional a lo anterior, la andragogía tiene como principio buscar de superar la contradicción del binomio educador-educando, la cual revierte en una relación dialéctica, cuya síntesis es una nueva experiencia, válida tanto par el educador como para el educando.
Asimismo, se cree que la “funcionalidad”, entendiéndose ésta como la coherencia entre las necesidades detectadas y los resultados que se obtienen con el uso de la educación de adultos, requiere de antemano fundamentarse en estudios de todas las dimensiones del ser humano: locales-regionales, en la sociología hecha desde nuestra situación del pueblo dominado (porque las mayorías nacionales viven el sometimiento de todo tipo), en la psicología que produce esta dominación, en la concientización que genere los sentimientos de liberación del pueblo, en la formación político-ideológica que como consecuencia lógica trae esa concientización; son estos los criterios que deben guiar los programas específicos de adultos, los nuevos métodos andragógicos, la evaluación que corresponden a las necesidades de desarrollo del país y a la sicología y necesidades de adulto, la coordinación centralizada de todas las actividades educacionales al respecto. Así pues, la educación funcional de adultos tendrá simultáneamente que considerar al “educando” dentro del campo socio-profesional, socio-político y socio-cultural, donde el adulto se informa, se transforma y evoluciona el medio en el que vive (Cuaderno de Educación, 1983).
Es oportuno destacar, como indica Dominguez A. (s/f), que quienes estudian en el subsistema de educación superior pueden ser considerados como personas adultas, sin embargo, los modelos a través de los cuales se forman parecen análogos a los empleados en las práxis y experiencias educativas, supuestamente adecuados, para los procesos didáctico de niños y niñas. Hay que tener presente que en el modelo de la pedagogía tradicional el aprendiz es dependiente, su experiencia no tiene un valor destacable, mientras que en el modelo andragógico tiene una gran ponderación; en el modelo de la pedagogía tradicional se aprende lo que ya está decidido en tanto que en el modelo andragógico se aprende en función a las necesidades del participante.
En el modelo de la pedagogía tradicional la formación es con la perspectiva de que el conocimiento sea útil para después, en cambio en el modelo andragógico debe ser útil de una vez, considerar su situación de ciudadano, que es reivindicación, uso y enriquecimiento de la condición de miembro de una comunidad; tener demandas ante lo social y lo comunitario, que supone ejercitar derechos y responsabilidades políticas. Pese a lo anterior, hay que reconocer que la motivación se logra cuando se reconoce en la vida real la utilidad que brindan los conocimientos, por eso, indica Rodríguez (2006) –lectura sugerida- desde el comienzo debe trabajarse tal como se hace con los chicos a partir de juegos, en este caso con los adultos a partir de experiencias surgidas de su cotidianeidad.
La andragogía centra su interés en el comportamiento del adulto durante el aprendizaje y responde, en cierta forma, a las expectativas de la sicología del adulto y de la matética, aún cuando no se ha podido concretar un exacto perfil del adulto, ni mucho menos precisar cómo es la transformación de su comportamiento (aprendizaje). Pero sin duda alguna, la presente época, de mil contrastes, en la que la vida se ha enriquecido de realidades y potencialidades nuevas, exige otra visión del hombre y sus instituciones, requiere la superación de la concepción puramente parvularia de la actual educación, lo que sin duda alguna obliga a cubrir en toda su extensión el desarrollo humano. Se hace entonces, imprescindible, para fortalecer la totalidad de la vida, institucionalizar la educación del adulto, con lo cual la actual sociedad entraría de lleno en la sistematización de la educación permanente, entendida ésta como un arco que cubre todos los niveles del sistema educativo (Molina y Urbina, 1978).
En este sentido, expresa Mayordomo (1998) si el adulto, por su raciocinio, aprende rápidamente, tiene amplia experiencia de las razones vitales de su existencia, aprecia mejor sus posibilidades aptitudinales, personales y profesionales, hay sugerencias o invitaciones a una tarea de formación para el civismo, y de reconocer que se trata de un trabajo que muchas realidades actuales han mostrado como necesario e incluso urgente en muchos casos y circunstancias. Necesidad de una cultura cívica que le haga comprender lo que tiene en común con otras personas y que valore necesariamente las metas que pretenden alcanzar juntos: dignidad, respeto mutuo, tolerancia, cooperación, decencia moral.
Añade que, seguramente desde tales consideraciones no es difícil convenir en que esa educación sobre la que aquí se reflexiona ha de incidir por medio de su trabajo en conocimientos, sensibilidad y habilidades o procedimientos con el fin de preparar ciudadanos aptos no sólo para extender la democracia sino para cualificarla desde la posesión de inteligencia, la libre y fundada decisión sobre valores, la capacidad de ejercicio y compromiso. Y ése, claro está, considero que es un fundamental desafío político que conviene afrontar; eso sí, inevitablemente desde una política coherente y decidida y contando con un apoyo técnico pedagógico consistente.
Por otra parte, si la educación es el proceso formativo e informativo que se da durante toda la vida del individuo y consiste, dialécticamente, en aprender y desaprender, de manera que responda a sus necesidades de superar sus contradicciones y propicia la heterorrealización o la autorrealización . Entonces, el hecho andragógico debe orientarse a las características y urgencias de los participantes y su entorno, y el feed-back adecuado debe responder, mediante prácticas educativas centradas en el aprendizaje y no en la enseñanza, a la autogestión y no a la directividad; prácticas que les proporcionen, lógicamente, la oportunidad de participar de manera activa en el proceso de aprendizaje. Molina y Urbina (1978) dicen que el hábito, las aptitudes, las habilidades y las destrezas para utilizar y comunicar los resultados alcanzados son, en y para su contexto social y ergológico, así como para continuar desarrollando sus potencialidades a través de sistemas educativos no formales, los modos de llevar a cabo la investigación.
Es conocido que la andragogía es el enfoque de la educación del adulto, bien sea escolarizada o extraescolar, y que comprende desde la alfabetización hasta los cursos de postgrados universitarios. En referencia a esto, apunta Félix Adam (sf), que cuando se habla de educación de adultos hay que situarla en el punto de acción dirigida al perfeccionamiento del hombre sea cual fuere su grado de cultura, su nivel profesional y, sobre todo, su posición de la actividad humana que le permita decidir el destino colectivo de la sociedad en que vive.
Esto no va contra la capacitación profesional; pues ésta nunca llegará a tener dimensión nacional auténticamente desarrolladora si se desliga de una participación política que conviene a todos adultos en proceso de capacitación. Las mayorías tienen que decir su palabra apoyando o criticando u oponiéndose a la clase, grupos o instituciones que impiden su liberación y por lo mismo la liberación del país (Cuaderno de Educación, 1983).
Entre las justificaciones de tal alerta formativa, en las personas adultas se encuentran: la complejidad organizativa cada vez mayor de las sociedades desarrolladas, la evolución acelerada de las destrezas necesarias para el trabajo como consecuencia del progreso científico técnico, la globalización de la cultura derivada de la introducción de mediadores técnicos en las comunicaciones, la crisis de los valores colectivos, la fragilidad de la adhesión a los sistemas normativos, la sobre estimulación cultural, el cambio a un ritmo acelerado que rompe con la validez al menos generacional de las disposiciones, habilidades, destrezas (García, 1997).
De allí que se que alienten a las universidades y otros centros de enseñanza superior:
1º.- A reconocer la educación de adultos como una disciplina a emprender estudios de investigaciones en ese campo, como un aspecto importante y necesario de sus funciones;
2º.- A establecer, como fase necesaria para el desarrollo de la educación de adultos, cursos de formación de educación de adultos, que comprendan a la vez cursillos destinados al personal en activo y cursos más largos que permitan obtener títulos, diplomas o certificados;
3º.- A participar en programas bien concebidos de educación de adultos y a dotar ampliamente los cursos de extensión y de perfeccionamiento;
4º.- A establecer, en el marco de sus facultades de educación o unidades equivalentes, cursos para la formación de instructores y especialistas en educación de adultos y a organizar cursos intensivos de breve duración para la formación urgente de ese tipo de personal;
5º.- A mantener vínculos especiales con las instituciones existentes de educación de adultos para intercambiar profesores y técnicos visitantes y canjear revistas y otras publicaciones.
Con estos fines, deberían cooperar plenamente con las instituciones existentes de educación de adultos y otros organismos que se dedican a esa misma labor (Navarro, 1976).
Asimismo, conviene un proceso de evaluación al respecto de la educación de adultos, entendiendo por evaluar: juzgar el valor de la andragogía. Y para ello necesitamos: a) tener información acerca de lo que paso o está pasando con la andragogía, b) compararla con un criterio de deseabilidad, lo cual puede ser el objetivo de esa andragogía para ver si se alcanzó, y c) emitir una opinión acerca de si lo que se hizo tiene valor o no. Ahora bien, es conveniente destacar que no se evalúa como un fin en si mismo, sino para proporcionar elementos que sirvan para una mejor y mayor toma de decisiones (Mulusa, 1995).

Conclusiones

En atención a que es bien conocido que el individuo humano posee facultades que les permiten aprender durante todo el desarrollo de su vida, pero que su proceso educativo depende de las características de su ser, tal es el caso de su formación andragógica, a la cual solo puede acceder, en el caso de nuestro país, a partir de los 15 años, esto nos lleva a una etapa de la variedad que abarca la educación permanente. Entonces, el adulto Venezolano aprende a lo largo de toda su vida; sin embargo, no sólo aprende, sino que además también puede enseñar. De allí, en consecuencia, que se señala que la educación permanente de adultos, le permite al hombre Venezolano ser cada día mejor, a lo largo de toda su vida, en esa dualidad convergente de aprender y apoyar al aprendizaje de otras personas. Ahora bien, esta realización está signada por sus aptitudes personales, sus condiciones inherentes, que lo caracterizan, pero muy especialmente por la atención e importancia que le pueda brindar el Estado.
Asimismo, la educación de adulto necesita poner en claro su sentido y valor de lo que hace, de manera que pueda cumplir al teorizar con las dos funciones primordiales constituyentes, a saber: cohesionar para así evitar la perdida de perspectiva a la que está expuesta toda estructura social por su movilidad permanente y de adaptación a la realidad social, de tal modo que no se intente un acomodo forzado a un esquema conceptual improvisado y que haga de la praxis un activismo ineficiente y sin orientación. Como resultado podremos acercarnos a un contexto real-comunidad y contratar con las estructuras sociales, económicas y políticas sobre las que se pretende actuar desde la educación de adultos.
Por otra parte, es conocido que desde la década de los 80, la educación de adulto ha venido abordando una triple tendencia socio-pedagógica: integración (superar la marginalidad), liberación (vencer perspectiva individualista) y educación popular (romper con opresión económica, política e ideológica), y que se manifiestan en los enfoques metodológicos que asumen, en los procesos de apropiación y producción del conocimiento y en los receptores a los que se dirige su actividad. En este sentido, en la actualidad, es necesario incorporar la tendencia andragógica informacional asociada al uso de las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones (NTIC); pero más que como un medio didáctico, entender que representan un nuevo escenario para comprender el fenómeno educativo, que implica una nueva cultura organizacional y en nuestro caso andragógico. Además, ya se emplea la educación digital o virtual como un medio de desarrollo académico profesional que permite acceder a grados y postgrados, lo cual ha revolucionado la concepción de formación tradicional.
Finalmente, es necesario, a su vez, que dentro de un conjunto de líneas generales, se reforme o se revise la educación de adultos, con propuestas que permitan avanzar en algunos temas; hacer énfasis en aspectos tales como el trabajo que debe realizar el docente, de manera que éste se identifique con los fundamentos de la misma y que pueda actuar en función de ella. Es indispensable establecer mecanismos desde su concepción que garantice que los docentes son parte de la educación de adulto y que comparten sus postulados.

REFERENCIAS

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Visión emergente de la Educación”: Maestría en Educación Robinsoniana,
Caracas: UNESR.

Métodos de Investigación Social. Zona Gran Caracas

Informe de Arbitraje

WebQuest

Caracas, noviembre 2008

Introducción

En atención a la acción de aprendizaje, correspondiente a la unidad III del curso “Métodos de Investigación Social”, y a partir de las lecturas y orientaciones sugeridas por la Profesora-facilitadora Ana Mª. Morales, se llevo a efecto la resolución de una WebQuest, basada en la aplicación de criterios de evaluación de rigor científico de la investigación cualitativa. La actividad es una construcción colectiva y práctica de aprendizaje que consistió en un análisis crítico del artículo recomendado “Percepciones de los Profesores de Historia y Ciencias Sociales de su Profesión. Un Estudio Fenomenológico”, elaborada por el Profesor Carlos Muñoz Labraña, quien señala que es una investigación cualitativa-fenomenológica. El informe de arbitraje se presenta inicialmente mostrando los datos del artículo antes mencionado, luego hacemos un resumen de los aspectos más importante de la investigación, desde nuestra perspectiva; posteriormente, expresamos los resultados de la aplicación de los criterios de rigor metodológicos indicados: credibilidad, auditabilidad y transferibilidad, de los estudios cualitativos (Castillo y Vásquez,2003) y, finalmente, las conclusiones sobre las que sustentamos la decisión de publicación o no del artículo.

Desarrollo

1º) El artículo evaluado corresponde a un resumen de los resultados preliminares de la Tesis para optar al grado de Doctor en Educación, en la Universidad de Concepción-Chile, el Profesor Carlos Muñoz Labraña (carlosem@udec.cl). Es una investigación cualitativa-fenomenológica, cuyo título es: “Percepciones de los Profesores de Historia y Ciencias Sociales de su Profesión. Un Estudio Fenomenológico”. La exploración la realizó con la finalidad de identificar y describir las percepciones de los mencionados docentes, en las instituciones educacionales Científicos-Humanistas secundarias, dependientes del municipio de Concepción-Chile. Recabó la información a través de entrevistas en profundidad de carácter semi-estructurada, en promedio de tres horas, las cuales fueron grabadas, luego transcritas y adaptadas al Modelo de Seidman (1991). Seleccionó veintisiete docentes, de nueve planteles educativos, conformando tres muestras con grupos de nueve educadores. En las dos primeras consideró la experiencia en el aula, -entre cuatro y diez años, once y más-, para la otra jefes de departamentos. La entrevista se llevo a efecto, de manera personal: investigador-informante, en tres partes. En la primera abordó la pregunta ¿cómo llegó a ser profesor de Historia?; en la segunda ¿qué hace cuando ejerce su rol de profesor de historia en su cotidianidad?, finalmente ¿qué piensa respecto a las experiencias que ha tenido como profesor de una especialidad como la historia? Entre los resultados obtenidos destacan lo siguiente:
a) “…los profesores de la especialidad sienten que su profesión se encuentra en una etapa intermedia o de transición…, la profesión docente posee los [insumos indispensables], pero dado el escenario que enfrenta, aún no es capaz de encontrar su derrotero final.”
b) “…se desprende un concepto profesional que no se aleja de los cánones actuales y que básicamente aboga por la existencia de un profesional con una fuerte preparación, autónomo y profundamente reflexivo… [además] llegar en un momento a un estadio más bien hermenéutico-reflexivo,…”
c) “…lo que define su profesión es el contenido de la disciplina histórica, mas no su rol de profesor de esa disciplina…, de allí que más que profesores de historia, los docentes entrevistados se sientan historia profesores,…no se sienten ellos mismos como protagonistas de su historia, sino más bien como recordadores de la historia…”
d) “…Los docentes aspiran a: lograr una relación distinta con el Estado empleador, …obtener mayor reconocimiento de la sociedad, mejorar en forma sustantiva sus salarios, mantener la formación docente exclusivamente en las universidades,…obtener una participación efectiva en las decisiones técnico-pedagógicas y que éstas estén por sobre lo administrativo y asistencial, …poseer una organización que efectivamente represente y cautele su quehacer, tener un código de ética consensuado y, por último, aspiran a validar a la escuela como un espacio de construcción de conocimiento.”
2º) Entre los aspectos más importantes de la investigación, desde nuestra perspectiva, podemos mencionar los siguientes: 1º) El elemento esencial del artículo es la preocupación por la actividad docente, en especial “…conocer la percepción de significados asociados que tenían los profesores de Historia y Ciencias Sociales respecto de su profesión…, en términos de cómo explican lo que hacen, porqué y para qué…”, sin embargo se obtiene información relevante acerca de la relación laboral con el Estado, de las norman que reglamentan su ejercicio profesional, de su formación docente; así como, de la aspiración de una representación gremial apropiada y que los estudiantes “…aprendan del pasado, sean capaces de proyectar su vida futura y conozcan los hechos pasados…”; 2º) destacar que los sistemas educativos son muy sensibles a las transformaciones sociales, políticas, culturales, económicas, tecnológicas y científicas que se presentan en las sociedades y que los docentes son renuentes a dichos cambios, a pesar de que su actividad laboral “…es la única que tiene como desafío permanente y central contribuir a la formación de los actores sociales del futuro.”; 3º) abordar los cuatro modelos distintos y principales “comprensivos”, según el autor, de la profesión docente; a saber, el práctico artesanal, academicista, tecnicista-eficientista y el hermenéutico-reflexivo; aseverando que este último es el que se adapta en mejor y mayor medida a las características contemporáneas de nuestra sociedad (situaciones de cambios en el trabajo, mundialización del comercio y los mercados laborales, avances tecnológicos en la información y la comunicación, pobreza y exclusión social, incorporación de competencias profesionales); 4º) la metodología empleada fue de naturaleza cualitativa, con la consideración de un procedimiento y técnica que consistió en -y denominó- entrevistas en profundidad, grabada, transcrita, de carácter semi-estructurada individualizadas, aplicada en tres partes, siguiendo la lógica de Seidman, y con la posibilidad de participación del entrevistado; por último se procesan los datos mediante el análisis de contenido; 5º) los resultados obtenidos, a pesar de que corresponden a las percepciones y vivencias de los Profesores de Historia y Ciencias Sociales, de la muestra considerada, que adicionalmente denominan de forma y de fondo de su profesión, no son característicos, en esencia, de ellos; lo expresado resulta común para otros docentes y podría trasladarse y presentarse en otras latitudes; 6º) por lo delineado en referencia a los ideales profesionales que aspiran alcanzar los Profesores de Historia y Ciencias Sociales, “…para llegar a ser un genuino profesional…”, pareciera que están presentes, al menos en esta especialidad, dos tipos de profesionales los genuinos y los que el autor llama en etapa de transición profesional, lo cual no es muy comprensible a nuestro entender; 7º) la conclusión acerca del comportamiento en totalidad de los docentes en referencia a que es en función a sus “…roles asociado al contenido de su disciplina en un contexto …restringido …no en un contexto social amplio como debería ser…[ y no] desarrollar en sus estudiantes aspectos que son vitales e importante para su interacción en sociedad.
3º) En referencia al resultado de la aplicación de los criterios de rigor metodológico, al artículo seleccionado, podemos indicar que fue analizado de manera crítica en atención a los juicios que permiten evaluar el rigor y la calidad científica de los estudios cualitativos (2003), según las educadoras: Edelmira Castillo, Ph.D y María Lucía Vásquez, Ph.D, Profesoras Titulares, Escuela de Enfermería, Facultad de Salud, Universidad del Valle, Cali.; quienes señalan que “…sobre los cuales hay acuerdo parcial. Estos criterios son: la credibilidad, la auditabilidad o confirmabilidad y la transferibilidad o aplicabilidad. La credibilidad se logra cuando los hallazgos del estudio son reconocidos como «reales» o «verdaderos» por las personas que participaron en el estudio y por aquellas que han experimentado o estado en contacto con el fenómeno investigado. La confirmabilidad se refiere a la neutralidad de la interpretación o análisis de la información, que se logra cuando otro (s) investigador (es) puede seguir «la pista» al investigador original y llegar a hallazgos similares. La transferibilidad consiste en la posibilidad de transferir los resultados a otros contextos o grupos.” Es oportuno destacar, que al respecto, el Dr. Miguel Martínez M. –Profesor Titular (Jubilado), Universidad Simón Bolívar de Caracas (Venezuela)- y muchos otros autores, expresan a sus juicios que los criterios significativos y útiles para la “validación” y evaluación de las teorías o estructuras teóricas (2004) son los siguientes: coherencia interna, consistencia externa comprehensión, capacidad predictiva, precisión conceptual y lingüística, originalidad, capacidad unificadora, simplicidad y parsimonia, potencia heurística, aplicación práctica, contrastabilidad y expresión estética.
Con respecto a la credibilidad del artículo seleccionado podemos enfatizar que el mismo satisface dicho criterio, por cuanto su objetivo era “…especialmente conocer o vislumbrar la percepción de significados asociados que tenían los Profesores de Historia y Ciencias Sociales respecto de su profesión en el contexto de su quehacer pedagógico, en términos de cómo explican lo que hacen, porqué y para qué;…”, lo cual logra saber al realizar “…entrevistas en profundidad de carácter semi estructurada,…a cada uno de los profesores [lo cual] no pasó de tres horas, y se dejo un período de tres a siete días para que cada [uno] pudiera hacer algunas acotaciones o aclaraciones respecto de lo conversado.”, agrega que “En total se efectuaron 27 entrevistas. Cada una de ellas fue grabada y luego transcrita…”
En relación a la confirmabilidad inferimos que la misma no se aborda en su integridad, porque a pesar de que se usaron cintas de grabación, se describen las características de los informantes y su proceso de selección, se realiza un análisis de la información recabada en la exploración y, el autor, supuestamente, se abstiene de intervenir en ella, no se puede asegurar si otro (s) investigador (es) podrá (n) conseguir aciertos equivalentes, puesto que para ello, a nuestro entender, tendría que haber necesidad de revalidar la información recabada, ya que los resultados determinados son de gran trascendencia, lo cual creemos no es el caso. Por otra parte, el investigador no propone, al menos taxativamente, aspectos que provoquen una replica de la experiencia.
Respecto al criterio de transferibilidad consideramos que el mismo se verifica, debido a que los resultados se pueden remitir a otros contextos o grupos de docentes. Las respuestas emitidas por los informantes revelan originalidad y son representativas de los datos. Muestra de ello son las percepciones que llamaron de forma, señalando que es una profesión: de empleados, que posee sus propias particularidades y realidades, con énfasis en lo intelectual, afectada por cambios sociales, centrada en lo administrativo y asistencial, con una falta de espacios para la reflexión, eminentemente presencial, con un alto componente vocacional, cuyos profesionales no se sienten protagonistas; y de fondo, indicando que es una profesión: centrada en la disciplina, con un mercado laboral saturado, con una imagen social claramente identificable, caracterizada por el individualismo y la soledad.
4º) Acerca de las conclusiones, en la que fundamentamos la publicación o no del artículo evaluado, podemos señalar que si sustentamos la decisión en función a los criterios sugeridos para la evaluación del mismo, consideramos que el artículo puede ser publicado. Sin embargo, al margen de lo anterior pensamos que el mencionado artículo presenta varios defectos entre los cuales, y más significativos, podemos mencionar: 1º) de los seis párrafos de la introducción, sólo en los dos últimos se menciona a los profesores de historia y ciencias sociales y el argumento que se esgrime no es exclusivo para ellos; esto último también se percibe en las explicaciones dadas en lo que llama percepciones de forma y de fondo, así como en las conclusiones; 2º) de la bibliografía consultada (catorce) sólo dos de ellas hacen referencia específicas a las Ciencias Sociales; 3º) la razón que se emplea para destacar lo fenomenológico de la investigación –al inicio de presentar la muestra- nos parece endeble o poco categórico; 4º) no hay claridad en referencia a la profesión de ser profesor, ya que señala en las conclusiones que hay “…añoranza de llegar en un futuro…a ser considerada una genuina profesión”; 5º) hay repetición de términos, muy cercanos, por ejemplo: “derrotero”, disciplinar”, y en las conclusiones repite la información; 6º) aunque desconocemos cuales son las razones que privan en dicha universidad para la elaboración de un trabajo de investigación, con la finalidad de optar al título de Doctor, consideramos, a nuestro criterio, que el analizado no exhibe la rigurosidad y trascendencia, por el grado académico que se pretende alcanzar. En este sentido, podemos expresar que de ser evaluado el presente artículo con los criterios de “validación” y evaluación de las teorías o estructuras teóricas (Martínez, 2004) la recomendación sería la no publicación.

Conclusiones

Mediante la elaboración del presente informe de arbitraje hemos llegado a conocer aspectos de vital importancia con respecto al rigor metodológico en la investigación cualitativa. Entendiéndose el rigor como la calidad que debe tener la investigación, y cuya evaluación debe responder, según Castillo y Vásquez (2003), a los criterios de credibilidad, auditabilidad y transferibilidad; o a su validez y confiabilidad con una visión postpositivista, en palabras de Martínez (2004, lo cual significa que los resultados de la exploración permitan evidenciar a plenitud el medio o circunstancia estudiada y sea constante, convincente y predecible para el futuro.
El artículo seleccionado y evaluado, nos permitió, conocer acerca de un estudio fenomenológico, en una situación particular; por otra parte, se extendió el interés por las percepciones especiales y, quizás comunes, que tienen los Profesores de Historia y Ciencias Sociales respecto de su profesión. Esto nos llevó a establecer comparaciones con nuestra realidad y ultimar las coincidencias que existen y que, posiblemente además, estén presentes en otras latitudes. Asimismo, a confrontar entre nosotros en referencia a la profesionalización o no de la profesión docente.

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Presentación Digital
Hermenéutica - Fenomenología

Caracas, noviembre 2008

En atención a la acción de aprendizaje, correspondiente a la unidad II del curso “Métodos de Investigación Social”, se elabora la siguiente información y presentación digital, a partir de las lecturas y asignaciones previstas por la Profesora-facilitadora Ana Mª. Morales. En este sentido, se pretende con la actividad la participación en el taller “La Investigación Educativa como herramienta para la transformación de la Realidad Social”, a partir del tema asignado “Hermenéutica y Fenomenología”. La presentación se desarrolla de la siguiente manera: inicialmente se muestran, a modo de conceptualización los términos hermenéutica y fenomenología, luego una síntesis relacional presentes en ellas y finalmente la actitud que muestran ambas respecto: al conocimiento, al investigador y hacia el sujeto.
La hermenéutica es una palabra proveniente del griego hermeneutikós; según Martínez (1989) -lectura sugerida-, su origen es del verbo hermeneuein, que quiere decir “interpretar”. En un comienzo se empleó como el método para construir el significado exacto de lo que se deseaba enunciar en los textos sagrados, más allá de su literalidad. De allí que la primera disciplina en utilizar la hermenéutica fue la teología, posterior la filología, y más tarde se aplicó al arte (Giner y otros, 1998). En palabras de Navas (lectura sugerida) la hermenéutica es una técnica, un arte y una filosofía de los métodos o procesos cualitativos, que tiene como característica propia interpretar y comprender, para mostrar los motivos de conducirse de todo ser humano. A diferencia de las ciencias naturales (física, química, biología), que requieren un conjunto de reglas y medidas experimentales para explicar el universo y los fenómenos de la naturaleza a través de una relación causal entre ellos, las ciencias del espíritu (historia, literatura, economía) son el resultado del comportamiento y la creatividad de los seres humanos y llevan implícito un carga de voluntad e intencionalidad, que no se puede explicar a través de una relación causa-efecto, sino mediante la comprensión e interpretación del sentido y significado de la acción de las personas (Giner, Loc cit). En resumen, se puede decir que el método hermenéutico intenta interpretar los significados básicos y originarios de aquello que no resulta trivial y que necesita ser revelado con fines específicos. Fenomenología es un término que proviene del griego fainomai y logos, que significan, respectivamente, mostrarse-aparecer y razón-explicación. Es un método filosófico que procede a partir del análisis intuitivo de los objetos tal como son percibido por la conciencia, a partir de lo cual busca inferir los rasgos esenciales de la experiencia y lo experimentado. Es decir, intenta describir los significados (las esencias) tal y como se dan a la conciencia. Es empleado genéricamente para hacer referencia a la simple representación de los fenómenos en sí mismos, entendiendo por éstos no los sucesos físicos sino los hechos significantes, como por ejemplo la percepción, el lenguaje o la religión (Giner, Op cit). Por otra parte, según Cruz V (s/f), significa para su máximo exponente Husserl, y su alumno Heidegger, la exigencia de ir a las cosas mismas, buscar su identidad. Para él es, ante todo, un método de análisis de la vida consciente que recurre a “ese estado de reposo mental por el cual ni afirmamos ni negamos” (epojé) y a la reducción de la esencia (eidética), para aclarar los procesos por los que se componen los objetos como producto de sentido, para esclarecer cómo surgen en el mundo de la vida y para cimentar la objetividad y la validez del conocimiento en la subjetividad trascendental (Giner, Loc cit).
Fenomenología y Hermenéutica son métodos que, entre otros aspectos, hablan sobre la filosofía de la ética. Sus relaciones son complejas, porque según muchos autores aparecen mezclados entre sí y con otros métodos; a saber: fenomenología trascendental (Husserl), fenomenología hermenéutica (Heidegger), hermenéutica dialéctica (Gadamer), hermenéutica ontológica (Heidegger-Gadamer), hermenéutica metódica (Dilthey), hermenéutica semiológica o fenomenología hermenéutica con filosofía analítica (Ricoeur), hermenéutica crítica (Jurgen). Sin embargo, se puede destacar la marcada relación por la preocupación del conocimiento y el lenguaje, lo cual ha sido, desde principio del siglo XX, una importante contribución en la filosofía contemporánea. Señala Herrera Restrepo (2003) que los hermeneutas del presente se sienten deudores frente a la fenomenología husserliana, por la sencilla razón de que, para los primeros, su interés recae sobre el problema de la interpretación del sentido del mundo dado, mientras que la fenomenología es la filosofía de la experiencia a partir de la cual el mundo recibe un sentido. La fenomenología hermenéutica como método de investigación, en opinión de Castillo (2000), se fundamenta en la filosofía de Heidegger; su objetivo es comprender las habilidades, prácticas y experiencias cotidianas, y articular las similitudes y las diferencias en los significados, compromisos, pericias, habilidades y experiencias de los seres humanos.
En referencia a la actitud hacia el conocimiento: Se señala que el proceso hermenéutico se utiliza correctamente a cualquier forma que pueda tener algún significado, como el comportamiento en general, las formas no verbales de conducta, los sistemas culturales, las organizaciones sociales y los sistemas conceptuales científicos o filosóficos. Dilthey (1980) sostiene que la expresión de la vida humana es objeto natural de la interpretación hermenéutica; indica, asimismo, que las operaciones mentales que producen el conocimiento del significado, por ejemplo, de los textos, son las mismas que producen el conocimiento de cualquier otra realidad humana. La técnica elemental sugerida por él es el círculo hermenéutico, que es un movimiento del pensamiento que va del todo a las partes y de las partes al todo, de modo que en cada movimiento aumente el nivel de comprensión: las partes reciben significado del todo y el todo adquiere sentido de las partes. Agrega que el proceso de interpretación y estructuración que sigue la mente humana es altamente complejo y rápido, no podemos precisar técnicas expresas y, menos aún, dispositivos exactos para efectuar estas altas funciones de la persona. Según un antiguo aforismo hermenéutico, “toda comprensión debe ser una mejor comprensión que la anterior”; de este modo, al comprender una acción humana debemos llegar a comprenderla, en cierto modo, mejor que como fue comprendida anteriormente (Nava).
En este sentido, se expresa que a partir del pensamiento de sentido común, en la vida habitual los hombres tienen conocimiento, dividido, contradictorio, con distintos grados de claridad y nitidez, de las diversas extensiones del mundo social en que viven. Pero, una característica de la hermenéutica ha sido la de comprender o hacer comprensible el significado y fin de un contexto entre personas, sustrayéndolos del conocimiento que procede de lo empírico, permitiendo recuperar el sentido de la existencia humana. Para Gadamer (1984), la comprensión hermenéutica se concibe y se da a través del lenguaje y que responde a la necesidad trascendente de hacer predominar la comprensión humana sobre la objetivación natural (Martínez).
Con respecto a la actitud del investigador: Martínez expone que el conocimiento de sentido común, de la vida cotidiana es cuestionable, pero es el único de cuyo interior comienza la labor del investigador. Como la investigación es una acción motivada, en última instancia por razones pragmáticas, la cual le es natural al ser humano en todo intento de conocer las realidades con que convive, ya sea utilizando textos orales o escritos, analizando sus conductas o estudiando los gestos de cualquier naturaleza que expresen su vida, requiere de procedimientos metodológicos apropiados. Así, la introspección, como toda técnica que de una u otra manera se base en encuestas, cuestionarios, entre otros, debe ser complementada con una buena hermenéutica (Nava). Y tener presente que no existe la correcta interpretación (Gadamer).
Respecto a la fenomenología, Sandin Esteban expresa que el mundo donde se sitúa el investigador es en el que las personas experimentan fenómenos; les propone cuestiones de investigación que exploran el significado de la experiencia para los individuos y les solicita que lo describan desde sus experiencias de vida cotidiana, a partir de lo cual recoge datos. Asimismo, El investigador necesita comprender las perspectivas filosóficas que subyacen al enfoque, especialmente estudiar cómo las personas experimentan un fenómeno. La fenomenología no está en última instancia interesada en la explicación. Se preocupa por los aspectos esenciales de tipos de experiencia o conciencia. La investigación fenomenológica enfatiza los aspectos individuales y subjetivos de la experiencia. Su objetivo es descubrir lo que subyace a las formas a través de las cuales convencionalmente las personas describen su experiencia desde las estructuras que las conforman. El informe fenomenológico finaliza con una comprensión en profundidad de la esencial estructura invariante o esencia de la experiencia, reconociendo que exista un significado unificador de la experiencia.
En relación a la actitud hacia el sujeto: Heidegger sostiene que ser humano es ser interpretativo, porque la auténtica naturaleza de la realidad humana es interpretativa, por tanto la interpretación no es un elemento para alcanzar conocimientos, es el modo natural de ser de los seres humanos. Ricoeur (1971), autor que propone a la hermenéutica como el método más apropiado para las ciencias humanas, plantea, como ejemplo, el desarrollo del modelo del texto para comprender el significado de la acción humana; ésta se puede leer como un texto, con los mismos criterios, para comprender a su autor, es decir, para captar el significado que éste puso en él (Nava).
En palabras de Martínez, el ser humano habla de su interioridad mediante revelaciones sensibles y toda expresión humana sensible, refleja su interioridad. No percibir, por tanto, en una revelación, acción, hecho histórico o social esa dimensión interna es semejante a no comprenderlo. Acota que una distinción de la hermenéutica ha sido la de comunicar un mensaje de un sujeto a otro, de traducir y volver perceptible un mensaje de un interlocutor a otro, como el interprete de otra lengua. Por tanto, estudio de los aspectos internos del sujeto como sus emociones, afectos, gustos, arte, cultura, entre otros, viabilizan a la hermenéutica extender su campo de estudio. Con esta orientación el enfoque hermenéutico de Gadamer (s/f) señala que el ponerse de acuerdo con el otro es lo más trascendental y dicho acuerdo se consigue mediante el lenguaje, la acción comunicativa a través del habla. Agrega que la formación no quiere decir solo cultura, esto es, desarrollo de capacidades y talentos, sino reconstruir al hombre y su ser en sí mismo.
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Heidegger, M. (s/f). El ser y el tiempo. FCE, México, 1974.

Herrera R., Daniel (2003). Fenomenología Y Hermenéutica. [En línea]. Disponible en:
http://www.pedagogica.edu.co:8080/w3/storage/folios/articulos/folios17_04arti.pdf.
[Consulta: 2008, Noviembre 11].

Martínez M., M. (s/f). Hermenéutica y Análisis del Discurso como Método de
Investigación Social. Lectura sugerida. Maestría en Educación Robinsoniana.
UNESR.

Navas Ortiz, J. (s/f). La comprensión hermenéutica en la investigación educativa.
Lectura sugerida. Maestría en Educación Robinsoniana. UNESR.

Ricoeur, P. (s/f). Hermenéutica y estructuralismo. Megápolis, Buenos Aires, 1975.

Folletos Digitales I y II

Educación, Desarrollo Endógeno y Producción Social.

ENSAYO

LA NUEVA ARQUITECTURA DEL PENSAMIENTO,

Y LA ACCIÓN EDUCATIVA NECESARIA

PARA CAMBIAR LAS ÓRDENES Y CÓDIGOS SIMBÓLICOS

Es innegable desde cualquier punto de vista y postura política, que nuestro país no es el mismo de hace ocho, veinte y mucho menos cuarenta años. El devenir histórico, económico, social y político de las dos últimas décadas nos han transformado como sociedad y nos lleva, como señala Gimeno Sacristán (1997), a un devenir que cada uno vamos inscribiendo en nuestra particular vida y donde aparecen situaciones que resaltan por las vivencias que producen, generando ondulaciones visibles, en nuestro caso abruptas, que han cambiado el rumbo de nuestra existencia. El desgaste y contradicciones del modelo punto fijista, produjeron un cansancio y un hastío, que se materializaron en los sucesos de Febrero del 89; y los movimientos insurrecciónales del año 92. Épocas caracterizadas como momentos en los que se fraguó algo determinante que no nos resultó indiferente, donde lo que se tenía se acababa y se alumbraba un nuevo porvenir.

A comienzos de este nuevo siglo XXI, nuestro país se encuentra enrumbado hacia un nuevo modelo de sociedad, donde el ser humano es el centro y destinatario de las principales acciones del Estado. Las transiciones que se presentan tienen su origen en un proceso de desarrollo que da lugar, especialmente, a cambios sociales, de acomodo entre los individuos y el medio, que se pueden explicar como consecuencia de los procesos alienantes, de pocas oportunidades y de atraso en el que nos encontrábamos subsumidos. Nuestra carta magna señala el camino de una nueva democracia participativa y protagónica en contraposición del viejo modelo, que propugnaba la representación de la mayoría.

Pero los cambios y las revoluciones no se decretan, es necesario desechar y deslastrarse de las viejas practicas; de los antiguos comportamiento y estructura de pensamiento que impiden nuestro desarrollo como individuos y como sociedad al individualismo, pajarobranismo, la viveza criolla y la corrupción en todas sus manifestaciones; son rémoras mentales y espirituales que deben ser superadas, para el gran salto cualitativo hacia la sociedad socialista. Es indispensable la refundación de la Nación, de manera que se sustente en la fusión de los valores y principios de lo más progresistas y relevantes de las corrientes humanistas del socialismo y heredados históricamente del pensamiento de nuestro libertador, con una estructura social incluyente, productiva, equitativa y que nos permita vivir en equidad (Plan Económico y Social de la Nación, 2007).

La expoliación de nuestros recursos naturales, nuestros hábitos consumistas, y la agresión colectiva hacia nuestro medio ambiente; sumado a falsas propuestas como fue el modelo de sustitución de importaciones, el cual contribuyó a un mayor proceso exportador, de crecimiento hacia afuera y de sustracción a la renta petrolera, han sido conductas y practicas que deben ser transformados y direccionados, hacia actitudes congruentes con un desarrollo endógeno sostenido y sustentable en el tiempo y el espacio. Iniciativas, como la creación de entidades organizativas (misiones) que han atendido problemas urgentes y trascendentales como: salud, educación, trabajo, calidad de vida, deben ser ampliada, perfeccionada y diversificadas. El modelo de desarrollo endógeno, que como propuesta trascendente pretende corregir los desequilibrios: sociales, económicos, políticos, internacionales y territoriales, debe tener proyección permanente en los medios de comunicación, de manera que cada individuo de nuestra sociedad obtenga una visión y noción transparente, que le permita conocer al respecto y contrarrestar la falsa información (Desarrollo Endógeno Bolivariano, 2007).

En este instante de nuestro acontecer histórico, percibimos la transición hacia el nuevo modelo, que como todo parto puede ser lento y doloroso, pero como indica Gimeno Sacristán (1997): “Las transiciones pueden cambiar de naturaleza y de significado en relación con la cantidad de sujetos afectados por ellas, aunque sólo sea porque la suma de potenciales problemas para más individuos, de más fracaso o de desajustes entre segmentos del sistema…, les presta notoriedad social.”; es decir, por más sacrificio que implica las transiciones, en nuestro caso, es necesario se produzca para orientarnos a mejores rumbos. Como muestra de lo anteriormente señalado, reseñamos las notas de prensa aparecidas en el diario Últimas Noticias, el día 13 de julio de este año 2008, la primera aparecida en la página 30 y cuyo titulo es el siguiente ‘Voceros comunales están como aceite y vinagre’’ este artículo periodístico fechado en Catia la Mar, se refiere al impase protagonizado entre miembros de un consejo comunal y la representante de Fondemi, Mari Marrero quien asegura que no se han otorgado los créditos a los vecinos, a quienes convocó para pedirles que se unieran y olvidaran las diferencias por un momento, para que la ayuda les llegara, pero no fue así, esta situación se repite hoy en día en muchos ámbitos de nuestra geografía, y en circunstancias muy similares. Pero esta noticia contrasta con otro ejemplo que habla de los cambios positivos que están ocurriendo en el seno de nuestras comunidades, la misma aparece en la pagina 9 del mencionado diario y cuyo título es ‘’Cooperativas se ocupan de la basura’’. La nota de prensa se refiere a la Cooperativa de Transporte ANYTHONY, que desde hace 10 meses se encarga de la recolección de basura en la Parroquia 23 de Enero, donde uno de los directivos de nombre Joel Capriles, afirma que ‘‘para iniciar nuestra labor, la cooperativa solicitó un préstamo de Bs. F. 80 mil a 4 Bancos Comunales cuyo monto ya ha sido totalmente cancelado’’. Actualmente estamos fomentando la escuela de formación para obreros del Aseo Urbano, y dictan los talleres a nuestros vecinos de la Parroquia San Juan, El Paraíso y Sucre para que conozcan nuestro proceso de organización, ‘’y cómo le estamos ganando la guerra a la basura’’. Creemos que estos dos ejemplos dibujan nuestra realidad actual la primera experiencia nos muestra la supervivencia de los conflictos del pasado, y la segunda exitosa en cuanto al logro de objetivos y solución de graves problemas de la comunidad, como lo es la recolección de la basura. Nos llama poderosamente la atención la propuesta de la Cooperativa ANTHONY, de fomentar la escuela de formación para obreros del Aseo Urbano, como una respuesta de la sociedad organizada para ganarle la guerra a la basura como ellos mismos señalan, ya que esto nos da pié para señalar el rol y el papel de la acción educativa, en el proceso de cambio y transformación que vive la sociedad Venezolana.

Para conocer el ámbito de la educación necesaria, debemos formular las mismas interrogantes que plantea Mas Herrera 2008 ¿Cuál es el sentido de la educación y del conocimiento si este no contribuye a mejorar la vida humana?, ¿Para que se necesita saber?, ¿Que enseñar; Cuales son los contenidos?, ¿Qué es necesario saber hacer?, ¿Qué es necesario cambiar y mantener?, ¿Cómo es necesario comportarse de forma individual y colectiva? Para responder a estas interrogantes acerca de qué es necesario saber y que enseñar, para comenzar a cambiar las órdenes y códigos simbólicos de nuestra cultura heredada durante años de opresión y alineación, responsables de la pobreza material y espiritual, que aún hoy en día, vive gran parte de nuestra sociedad.

Pensamos que la acción educativa, en este momento de nuestra historia, debe enfocar sus esfuerzos principales, en la creación y reforzamiento de valores como la solidaridad y la cooperación, imprescindibles para la concreción de un proyecto socialista venezolano.

Por muchos años las escuelas y los medios de comunicación de masas (prensa, radio y TV), han sembrado en nuestra conciencia el germen del individualismo y del consumismo. La educación excluyente se convirtió en un mecanismo de ascenso en la escala social, lo cual permitía salir y ser alguien en la vida. Esto implica un desarraigo de la comunidad en la cual se vive, ya que esta se considera transitoria y hasta antagónica. Como señala Muñoz-Repiso (1966), según Narváez (2007): “La preocupación por la calidad de la educación constituye un asunto interesante al cual en mayor o menor medida desde hace muchos años se le ha prestado atención en distintos países del mundo, tanto que ha llegado a decirse que durante más de veinte siglos la meta de las instituciones educativas fue educar a una élite con un elevado nivel de calidad”, lo cual implica inequidad, privilegios, y pretender ignorar o rechazar, en modo alguno, el carácter complejo y elusivo que tiene la educación, además, desconocer el derecho que le asiste a cada individuo de ser educado. Se nos ha enseñado que es más importante ser que tener, y que el éxito en la vida se mide por la acumulación de bienes materiales, en lo que Gómez (2001), citando a Freire, afirma que ‘’ que a veces el oprimido identifica la libertad con la apropiación de las características del opresor’’. Ya en nuestro país se han hecho esfuerzos en este sentido, con la aprobación de la Ley del Servicio Comunitario del estudiante de educación Superior, pero consideramos que estos valores deben ser enseñados desde temprana edad, lo cual permitirá un cambio y revolución de la conciencia que repercutirá en todos los ámbitos de la vida nacional. Asimismo, es necesario atender lo referente a la equidad en la educación con calidad, fundamentando ambos conceptos en la efectividad, es decir eficacia en la eficacia en la vida escolar (Narváez, 2007).

Referencias

Fondo de Desarrollo Microfinanciero (Fondemi). (2008, Julio 13) [Aviso sobre voceros comunales]. Últimas Noticias, p.30.

Gómez M., José L. (2001). Hacia un Nuevo Paradigma: el hipertexto como faceta sociocultural de la tecnología. Cuaderno Americano, 155-197.

Líneas Generales del Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación 2007- 2013. (2007, Septiembre). UNESR. Maestría en Educación Robinsoniana, Curso: Educación, desarrollo endógeno y producción social. Caracas: Autor.

Narváez, E. (2007). Educación de Ayer y Hoy. Caracas: Vicerrectorado Académico UCV

Mas Herrera María Josefina (2008). Desarrollo Endógeno y Educación Germen. Caracas: Editorial Parapo.

Sacristán, J.G. (1997). La transición a la educación secundaria. Segunda Edición. Madrid: Ediciones Morata.

Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez, Vicerrectorado de Investigación y Postgrado. Maestría en Educación Robinsoniana. Desarrollo Endógeno Bolivariano. Caracas: Autor.

Caracas, Julio 2008

Visión Emergente de la Educación en el Ámbito Sociopolítico Contemporáneo

Memoria Crítica

Constitución del Sujeto Histórico

Los Movimientos Sociales (MS) como agrupaciones no formales de individuos u organizaciones dedicadas a actividades político-sociales que tienen como finalidad el cambio social; pueden concebirse como estructuras de transformación social que tienen su origen en las crisis de las organizaciones de izquierda principalmente en los partidos políticos, sindicatos, como grupos ecologistas, feministas, de derechos humanos, pacifistas, antiglobalización, entre otros. No obstante, en la unidad II del curso Visión emergente de la educación en el ámbito sociopolítico contemporáneo, se busca indagar sobre movimientos tales como el Zapatista en México, los sin tierra en Brasil y los barrios de a pie en Argentina.
Bajo este contexto, el propósito fundamental de esta memoria crítica es revisar las posiciones de estos movimientos sociales, es decir, lo que ellos representan, lo que hacen, lo que dicen, lo que rechazan y la manera como se relacionan y unen entre si para crear espacios sociales mayores.
La posición de Eduardo Luís Nachman (2004) sobre “Las escuelas primarias autónomas zapatistas, se fundamenta en resaltar los principios de estas escuelas primarias y parte de dos premisas: la primera educar produciendo y la segunda educar aprendiendo. Lo que indica que la filosofía de estas escuelas primarias se sustenta en que la lucha hacia la liberación de los pueblos esta (á) en la educación y formación; es decir, los contenidos se trabajan a la luz de la supervisión de los ancianos, quienes con su experiencia y vivencias, evidencian la propia realidad cultural e idiosincrasia de su pueblo. Asimismo, hace comparaciones en cuanto a las escuelas tradicionales señalando que el estado obliga a los pueblos indígenas a estudiar y valorar la cultura occidental sin que importe la propia. Por ello, es fundamental que se rescaten los propios valores históricos de los antepasados, de tal manera, que la educación cree conciencia de lo necesario que de (es) permitir la vida y la participación de los otros...
En estas escuelas el régimen de estudio esta dividido en tres etapas y estas en seis niveles (similares a las argentinas) en las cuales no hay limite de edad. Aquellos que culminan la primaria pasan a la secundaria zapatista y al igual que las primarias se destaca las luchas latinoamericanas. Es el lugar donde los niños son mas reflexivos mas analíticos, reciben instrucción sobre autonomía, rebeliones democracia , dignidad, injusticia. El plan educativo zapatista se basa en el trabajo territorial en contraste con el enfoque globalizador.
La formación de los educadores de las escuelas zapatistas se preparan a través de intercambio alrededor del mundo en los denominados caracoles, basándose en las premisas de: Nadie educa a nadie / Nadie se educa solo. Por lo cual, es el trabajo colaborativo y la sistematización de las experiencias entre todos, la que permite que se concientice a todos por igual, bajo una concepción de fraternidad.
Por su parte, el Subcomandante Marcos en la velocidad del Sueño (Parte I): se refiere a lo que él denomina la “IV guerra mundial” y que evalúa como la guerra que libra los modos económicos del Neoliberalismo en contra de la Humanidad, cobrando victimas a todo lo ancho del globo terráqueo. Tanto en América Latina, como en Asia, Europa, lejano Oriente, África, donde prevalece la supremacía financiera por encima del derecho a la vida. Por ende se pretende destruir, despoblar espacios geográficos para reconstruir y reordenar de acuerdo a las necesidades económicas del mercado. Surgiendo así la hegemonía del dinero, de la muerte, es decir, el programa neoliberal de destrucción, desolación y caos. De allí, la importancia de rescatar y aferrarse al acervo histórico-cultural de los pueblos como una manera de contrarrestar los efectos del neoliberalismo.

Asimismo, el Subcomandante Marcos en La velocidad del sueño (parte III)
Identifica otra aberración contra la libertad de los pueblos, esta no es otra que los “medios de comunicación”. Con este criterio, parte de los conceptos que manejan las elites de los medios masivos conocidos por el club de las caricias mutuas “donde la critica fue suplantada por el escándalo mediático”, estructura donde prevalecen juicios de valor que justifican la acción de la trivialidad y de lo sin razón. Los mismos abordan los problemas de la guerra y la pobreza, con ligereza para no despertar el interés del colectivo, es decir, trastocando la reflexión profunda y convirtiendo la realidad en una simple opinión “estéril y deformante”. El autor destaca la transformación del analista intelectual de derecha en manipuladores de la información y traducen esa manipulación en poder.
Sin embargo, es bien cierto que el nacimiento de conciencia ante tantas mentiras a través del denominado sueño zapatista “una vida digna, una vida mejor donde exista la igualdad social, es decir, la democracia, la justicia, la libertad de obreros, campesinos, empleados, jóvenes, mujeres y niños”; se logra sin imposición de nadie, ni de nada solo la razón de la ética es el principio de dirección de los ideales mas íntimos y donde no se denigre a ningún individuo, sin importar su sexo o condición social de lugar en la humanidad.
Otro aspecto álgido lo trata Leonardo Boff en Autocrítica, relatando el suceso que le permitió develar la realidad detrás de los muros de la religión, al declarase victima del cuestionamiento y hostigamiento por parte del clero católico, hasta su salida de la orden sacerdotal, a pesar de lo convencido de su vocación. De esta manera, se inicio como teólogo y escritor paseándose por diferentes espacios de enseñanza dentro de los medios pobres y populares, dictando los cursos de filosofía, de ética y religión y cuya bandera fue la búsqueda de la justicia, la igualdad, la educación para todos.
Raúl Zibechi (2004) en su escrito Los Movimientos Sociales una Aproximación Ontológica, hace referencia a su posición acerca de la concepción de lo que significa los movimientos sociales destacando que la misma, es el movimiento de la sociedad, donde las vivencias colectivas abren de manera continua nuevos espacios de reflexión, enlazados por la convivencia, la acción del sentir y el pensar colectivamente en una nueva visión del mundo para el futuro, donde destaca una nueva categoría organizativa de espacios humanos donde se “evidencian identidades específicas” y la concepción del ser humano como un ser en relación, mas que un ser individual, en el cual prevalecen los valores como la solidaridad, cooperación, en oposición con el individualismo competitivo cuyo fetiche es la actividad económica occidental. Vislumbrándose el ser humano desde la interpretación de su cotidianidad haciéndose cada vez más humilde, más amoroso.
Por su parte, De la Torrientel (2005) internaliza la importancia de la integración de acciones diferentes es decir, “la auto-organización (acción desde adentro) y la lucha y la denuncia cotidiana (acción hacia fuera)”. Dando cabida a la organización de los diversos grupos humanos desde las bases bajo la premisa de “todo el poder para el pueblo”. Donde las decisiones sean compartidas por la mayoría con pleno respeto de las minorías.
De igual manera, la proyección de esta concepción a través del dialogo permanente en búsqueda de la “América posible”; en el cual se conjuga el mundo de los movimientos sociales, en su esencia, en su ontología. En la lectura se describe el ser en la sociedad, la relación entre seres humanos, con preeminencia en la vida cooperativa y solidaria por encima del individualismo, la estratificación, las desigualdades y la injusticia. La concepción de libertad implica las mejores condiciones para que se enaltezcan los valores trascendentales del hombre, como por ejemplo el respeto a la naturaleza y a la vida.
Asimismo, se piensa la economía comunitaria como una política para asegurar beneficios para todos, bajo la premisa de la participación y el protagonismo social de los colectivos, en la cual no exista clases o sectores sociales privilegiados y el liderazgo se de en función de lo social. A tales efectos, el liderazgo coordinara las acciones pertinentes para el logro de la estabilidad y el crecimiento de todos. Por lo que, el modelo social estará constituido por las sociedades existentes y las experiencias locales (movimientos de trabajadores) como pueblos que viven su cotidianidad.
Sin embargo, no se puede negar la existencia de una oposición centrada en el neoliberalismo, que desde lo económico domina lo político, favoreciendo el mercado ante lo humano y desmeritando las relaciones religiosas, afectivas sexuales, familiares, etc., con lo cual se persigue imponer un modo de producción que aparentemente provea calidad de vida, al individualismo y el antagonismo de la sociedad cultural. En este sentido el modo de producción capitalista, que da lugar a la fuerza laboral como mercancía, se opone a los movimientos sociales emergentes y, a lo novedoso del capital social colaborativo. Agentes como el estado como garante del marco legal que priorice al mercado sin la asistencia del papel regulador.
La idea del capital y la propiedad de los medios de producción por encima de la participación del colectivo. La acentuada intromisión de la competencia que excluye a la mayoría de los asuntos políticos sujetando al colectivo a la miseria y a la carencia.
Todos ellos merecen especial atención para la transformación, pues son los pilares de la resistencia y de la dominación de un mundo irreal. Por ello la acción deberá estar dirigida a la “defensa y consolidación de los espacios “geográficos bajo la concepción de una verdadera libertad. Solo así se considerara los cambios ontológicos y el estratégico” (Procedimental de producción).
La disertación de los Movimientos sociales en cuanto a la manera de unificar fuerzas para crear otro mundo posible se resume en las palabras de Adolfo Pérez, premio Nobel de la Paz, cuando refiere que el redescubrimiento y el respeto de la diversidad de los pueblos se plasman en el acuerdo del foro social que rechaza “el proyecto de muerte, exclusión y dominación, y apoya el de integración y defensa de nuestra cultura y por ende de la humanidad”.
En este contexto, el punto de reflexión en este siglo XXI es considerar más cercano el ocaso del Neoliberalismo, sus ideas, su prolongada hegemonía y sus políticas de dominación global, para dar cabida a la esperanza y al rescate del ser de la humanidad representada en los movimientos sociales.
Desde la perspectiva de los movimientos sociales, ya referidas abordemos el significado de la constitución del sujeto histórico, concibiéndose al mismo como un permanente de identificación con una historia, un presente y un futuro que se puede reconocer desde nuestro propio posicionamiento e identidad. En este sentido, se puede hablar de tiempos históricos, periodos y coyunturas en los que el sujeto social que se identifique tenga mas o menos acción, menor o mayor relevancia con respecto a la construcción de su proyecto de futuro, mejor o peor ubicación en la correlación de las fuerzas políticas, ser generador de iniciativas o bien seguidor de otras, ser sujeto u objeto de la solidaridad de otros actores.
Visto de esta forma, la constitución del sujeto social se da desde y a partir del lugar que ocupa en lo social, en lo político, lo cultural y en el espacio simbólico de otros sujetos; por lo que la constitución del sujeto, más que un conjunto de propiedades es una dinámica de transformación. Es la subjetividad del sujeto que se pone en movimiento a través de la acción y el pensar.
Cabe hacerse la siguiente pregunta ¿Quiénes estamos llamados a asumir este inmenso desafío? Por supuesto que todos, desde nuestros diferentes ámbitos, ocupaciones, experiencias, conocimientos y orientaciones. De hecho, en Venezuela se están dando una serie de agrupaciones sociales abocadas al mejor uso y defensa de nuestros recursos como lo son las mesas técnicas de agua, los consejos comunales, comités de tierras urbanas y rural en el marco de las políticas de vivienda; los Comités de Salud en el marco del programa Barrio Adentro; los Comités de Alimentación en el marco de MERCAL, los Comités de Protección Social, para apoyar la Misión Negra Hipólita y muchos otros en diversos programas, hasta tal punto que incluso se solapaban unos programas con otros, amén de la acción que intentaban otras estructuras ya existentes tales como las juntas parroquiales y los centros municipales de atención integral, y actualmente se empiezan a conformar las mesas técnicas de energía, comunicaciones y desechos sólidos.
El horizonte social a vislumbrar en Venezuela, deberá estar fundamentada en la identificación plena de sus pobladores, mediante una cultura que cultive, fomente y acepte valores éticos y morales, que actúen como soportes y referentes para preservar el orden de la sociedad. Su aceptación y cumplimiento hacen más soportable las tareas que los individuos deben cumplir, a la vez, que conserva a los individuos en el grupo, limita la acción del indiferente y el peligro de los disidentes. En este sentido, se dice que los valores expresan la tensión entre el deseo (del individuo) y lo realizable (en lo social). Tal tensión es productiva mientras los individuos puedan representarse su propia existencia y darse una imagen estable y duradera de sí mismos, lo que es posible con una memoria atenta que reactualice e integre de manera permanente los acontecimientos fundantes de su propia identidad y los proyecte como orientación hacia acciones futuras responsables y creativas.
De lo ello, podemos percibir hoy que de los aspectos de ese horizonte ya presentes en nuestra cotidianidad es la imperiosidad de actuar bajo la concepción de comunidad organizada para lograr mejoras en nuestro nivel de vida en cuanto a la vivienda, la salud, los servicios básicos, la seguridad, lo cultural, la educación y lo económico.
En consecuencia, lo formativo que hay que abordar gira en torno al aprender a crear, nuestros propios modelos nuestra propia libertad; aprender a convivir, a participar a poner por encima lo colectivo a lo individual; aprender a reflexionar y asumir una postura crítica; aprender a apreciar y rescatar nuestros valores, tradiciones e idiosincrasia; de lo que se desprende que el aspecto formativo se convierte en una potencialidad transformadora del sujeto histórico, del sujeto social bajo un concepto de solidaridad.
Nuestra realidad histórica, nos ha demostrado cómo lo formativo nos lleva a cambiar la sociedad y a transformarnos a nosotros mismos, pues somos consecuencia de nuestras acciones. (Carrancio, Núñez, Pérez, Octubre 2003) refieren que:
La identidad colectiva es siempre, en los entes históricos, un tejido multigeneracional de relaciones humanas según condiciones de un entorno físico y posibilidades de un medio técnico, siendo ambos aspectos transformables. La fuente de toda identidad de tipo histórico global son sistemas concatenados de redes culturales de las que nacen continuidades por relevancias que sólo por un lapso son invariantes. (p. 3)

A tales efectos, los movimientos sociales o populares no son sujetos históricos por puras razones objetivas, es decir, por el hecho estructural de ser explotados económicamente, sino que se constituyen en tales a través de un proceso de lucha, de maduración y autoeducación. En este sentido, la educación popular debe desarrollar un proyecto político que participe en los proyectos que expresan el poder popular. La educación popular es un movimiento cultural muy importante que privilegia la dimensión cultural de los procesos, promoviendo de este modo la constitución de los sujetos como protagonistas de su propia educación y de la educación y transformación de la sociedad.
En términos generales, los movimientos sociales a lo largo de la historia han participado en el cambio y transformación de lo que hoy somos y seremos como sociedad; éstos son absolutamente necesarios en la reflexión y procura de un mundo más humano, donde la educación y formación del ciudadano esté en equilibrio con la naturaleza y con la diversidad cultural de los pueblos; en ello, es fundamental el respeto y aceptación de ese mundo heterogéneo donde todos tenemos cabida, y que sólo de manera conjunta y articulada podemos cuidarlo, evitar las guerras y consolidar nuestra evolución. Como sujeto histórico.

Referencias

Carrancio, B., Núñez, M. y Pérez, E. (2003). Sujeto histórico y Solidaridad. Fecha de consulta: 2008, junio 02. [Disponible en: http://www.fhuce.edu.uy/public/actio/Textos/II-1/Carrancio.pdf].

Lecturas Referenciales
El movimiento sin tierra - Sergio Ferrari (página web).
La utopía revivirá para un cambio social -María F. Hinojosa y Carlos Pazmiño (página web)
Autocrítica - Leonardo Boff
Escuelas primarias autónomas zapatistas - Eduardo Luis Nachman
La velocidad del sueño, parte I - Comandante Marcos
La velocidad del sueño, parte III - Comandante Marcos
Los movimientos sociales: una aproximación ontológica -
Movimientos sociales discuten como unificar fuerzas para crear otro mundo posible - Jorge Pereira Filho Neoliberalismo vs. Movimientos sociales en América Latina - Atilio A. Boron

Caracas, junio 2008